Е. В. Титова Строение педагогической науки




Скачать 230.38 Kb.
НазваниеЕ. В. Титова Строение педагогической науки
Дата публикации13.06.2013
Размер230.38 Kb.
ТипДокументы
exam-ans.ru > Философия > Документы

Е.В.Титова

Строение педагогической науки



Для получения представлений о структуре современной педагогики как науки необходимо, прежде всего, осознать из каких структурных элементов она складывается. Причем для понимания строя науки важно осмыслить прежде всего состав и соотношение самих структурных подразделений (единиц), в рамках которых осуществляется научная деятельность и развивается система научного знания педагогики.

В разных источниках и контекстах можно обнаружить такие наименования структурных составляющих педагогической науки как:

  • научные дисциплины

  • отрасли педагогики (научные отрасли, отрасли педагогической науки);

  • разделы педагогической науки

  • научные направления

  • научные области

  • течения в науке (научные течения, педагогические течения)

  • научные Школы

Встречая подобные обозначения в текстах, нельзя не заметить некоторой путаницы в употреблении этих понятий и явной неоднозначности их смыслового наполнения. Одна и та же научная область может именоваться и отраслью, и дисциплиной, и разделом педагогики, и ее научным направлением и т.д. Такая беспорядочность словоупотреблений не позволяет иметь ясных представлений о действительной структуре педагогики и тенденциях ее развития.

В связи с этим возникает ряд вопросов. Правомерно ли выделение всех этих конструкций в структуре педагогики? Что они собой представляют, чем отличаются друг от друга, каковы их признаки и особенности? Как они соотносятся между собой? Ответы на эти вопросы позволят обозначить те позиции, с которых возможен взгляд на целостный образ реальной структуры педагогической науки.

По-видимому, для начала следует уточнить понятия, используемые для обозначения структурных элементов науки. В ряду перечисленных понятий по степени строгости (точной определенности) их смыслового наполнения можно выделить более строгие (точно определенные) понятия и менее строгие, не имеющие точного определения. Так к числу наименее строгих могут быть отнесены понятия «научная область» и «раздел науки». В принципе они применимы к любому структурному ее элементу как более общие, через которые могут определяться другие. Например, через понятие «научная область» могут быть определены конкретные виды и типы научных областей.

Кроме того, выделенные понятия различаются по содержанию и объему и, следовательно, могут быть соотнесены иерархически (субординационно и координационно).
^ Научные дисциплины.

В науковедческих источниках как наиболее широкое по объему рассматривается понятие «научная дисциплина» и, фактически, оно применяется для обозначения конкретной науки в единой системе наук.

Признание той или иной научной области дисциплиной осуществляется по определенным признакам. Наиболее общие черты научной дисциплины (по Э.М.Мирскому):

  • единство дисциплинарного знания и способов действия с ним;

  • общее содержание специальной подготовки исследователей и форм их идентификации;

  • единый набор средств дисциплинарной коммуникации и институтов, регулирующих функционирование дисциплины.1

Существует также и более развернутый список признаков научной дисциплины, включающий в себя следующие:

  1. фиксированный корпус наличного знания;

  2. определенные категории или эмпирические области, явления которых считаются «законными» объектами дисциплинарного изучения;

  3. набор аналитических и эмпирических исследовательских средств (включая определенные методики изучения и языки описания);

  4. набор теорий и предположений о природе исследуемой реальности, а также подходы к ее изучению;

  5. одна или несколько типичных схем взаимодействия, обычных для исследовательской деятельности в данной дисциплине (соотношение между теоретическим и эмпирическим, экспериментом, наблюдением и т.п.);

  6. единая писанная история успехов и неудач исследовательской деятельности и представление о перспективах ее развития (включая как сам набор проблем, так и определенное направление развития в их постановке и изучении);

  7. определенные средства и каналы коммуникации между коллегами;

  8. сфера специальной подготовки и определения профессиональной принадлежности ученых;

  9. набор профессиональных институтов, ассоциаций, журналов и т.п.2

Если руководствоваться приведенными признаками, то можно утверждать, что понятие «научная дисциплина» с достаточной правомерностью может быть применимо не только по отношению к педагогике в целом (как одной из научных дисциплин в единой системе наук), но также и по отношению к некоторым, относительно обособленным, научным областям в составе педагогической науки как целого. В частности, признакам научной дисциплины в структуре педагогики отвечают, так называемые, «частные дидактики», именуемые также «методиками обучения» (методика обучения биологии, физики, химии и т.д.).

Таким образом, понятие «научная дисциплина» используется в педагогике в двух значениях: во-первых, для обозначения педагогической науки в целом и, во-вторых, для обозначения относительно обособленных внутринаучных областей, имеющих соответствующие признаки.

***

В основании выделения, обособления тех или иных структурных формирований педагогики как целостной научной дисциплины, также как и в любой другой науке, лежат особенности (специфика, своеобразие) либо объекта, либо предмета, либо подхода к изучению объективной реальности (методов, способов, принципов, исследовательской программы и т.п.), либо получаемого продукта (уровня и предназначения научных знаний).
^ Научные отрасли.

Так, прежде всего, на основании признания специфики объекта педагогических исследований правомерно обособление наиболее крупных структурных единиц педагогики - ее научных отраслей. Иными словами, отрасль педагогической науки может возникнуть и развиваться в том случае, если объективная реальность отличается явной спецификой педагогической деятельности и требует особого рода исследовательских подходов, методов изучения и форм обобщения знаний.

Можно выделить и обозначить признаки научной отрасли:

  1. особый объект действительности, в качестве которого выступает специфичный вид педагогической практики;

  2. относительное отграничение предметной области научных исследований;

  3. систематическая деятельность ученых, исследователей, объединенных в структуризованные научные сообщества (кафедры, лаборатории, институты, ассоциации и др.);

  4. развивающаяся внутренняя, можно сказать, внутриотраслевая структура (за счет интеграции и дифференциации научных знаний и научно-исследовательской деятельности);

  5. достаточно специфичный категориальный строй;

  6. существование института подготовки специалистов-практиков (системы профессионального образования и повышения квалификации);

  7. наличие «отраслевых» периодических изданий и учебной литературы.

На современном этапе развития педагогической науки ее отраслями признаются: дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика высшей школы, специальная (коррекционная) педагогика, социальная педагогика, военная педагогика, и др.

Каждая отрасль может существовать и развиваться относительно обособленно и независимо одна от другой, однако, будучи отраслями все же одной и той же науки, они, разумеется в своем становлении, существовании и развитии базируются на некотором едином общедисциплинарном корпусе научного знания, структурированном, в свою очередь, на дисциплины и разделы.

Развитая отрасль педагогической науки, фактически, воспроизводит структуру всей науки целиком, в ней (относительно ее научного объекта) могут существовать и развиваться все виды и формы научных структур: общеотраслевые разделы, научные дисциплины, научные направления, педагогические течения, научно-эмпирические и межнаучные интегративные области, а также совокупность научных школ.
^ Научные течения.

Как известно, в формировании структуры любой науки, в том числе и педагогической, существенную роль играют процессы дифференциации и интеграции научного знания и научно-исследовательской деятельности. Вследствие этих процессов происходит обогащение состава научного знания внутри уже сложившихся и развивающихся научных отраслей и научно-эмпирических областей, возникновение новых научных областей, направлений, течений.

Что в науке может быть названо течением?

Само понятие «течение» несет в себе динамическую характеристику и связано с некоторыми изменениями в каком-либо направлении. Исходя из этого понимания, под течением в науке следует понимать изменение развития научной мысли, направленное на утверждение определенной идеи как исходной, основополагающей. Это, по существу, процесс оформления и развития соответствующего выдвинутой идее относительно целостного концептуального образа системы научного знания. Именно по этой причине в наименовании течений чаще всего используется обозначение целостной науки - понятие «педагогика» (педагогика сотрудничества, педагогика ненасилия, вальдорфская педагогика и т.п.) пусть даже и в виде метафоры.

Как утверждают представители других наук, (например, психологи В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев) научные течения различаются по своему предмету, изучаемым проблемам, понятийному строю, объяснительным схемам. В каждом из них действительность предстает под определенным углом зрения, отдельные стороны жизни выступают на передний план, изучаются основательно и детально3.

На основании общих представлений о научных течениях можно дать определение понятия «педагогическое течение».

^ Педагогическое течение - развиваемая в теории и практике целостная педагогическая концепция, построенная на оригинальной основополагающей идее или принципе.

Педагогическое течение также как и другие структурные элементы науки должно обладать определенными признаками, по которым те или иные изменения в научной деятельности и системе научного знания можно квалифицировать как течение.

К числу таких признаков течения, не претендуя на исчерпывающий перечень, можно отнести следующие.

1. Очевидно, что главным признаком течения будет выступать эта самая ведущая, ключевая идея, через призму которой выстраивается иной концептуальный образ педагогики, и которая, как правило, обозначается в самом наименовании течения. Например: Педагогика сотрудничества, Педагогика общей заботы, Педагогика социального творчества, Педагогика ненасилия, Педагогика успеха, Христианская Педагогика и т.п. Указание в наименовании именно на содержательную идею построения научного знания позволяет отличать педагогические течения от отраслей педагогики, наименование которых также содержит понятие «педагогика», но указывает на объектную область науки (сравним: дошкольная педагогика, коррекционная педагогика и т.п.).

2.Любое течение и в самой науке, и в практике всегда имеет сторонников, противников и, так называемых, «нейтралов». По всей вероятности, наличие сторонников и противников есть один из признаков становления и существования течения в отличие, скажем, от какой-либо теоретической концепции, которая тоже может быть именована автором аналогичным образом (например, «педагогика отождествления» О.Г.Прикота).

Часто возникновение и развитие течения в педагогической науке связано с возникновением и развитием педагогического движения в практике.

Движение педагогическое (общественно-педагогическое движение) может пониматься как совокупность деятельностей педагогов (практиков и ученых) или их сообществ, объединенных общей идеей или целью, определяющей их профессиональную позицию. В качестве примеров наиболее ярких педагогических движений можно привести движения за педагогику сотрудничества (в 80-х годах) и педагогику ненасилия (в 90-х).

3. Еще одним признаком научного течения можно считать существование в нем и развитие знания на различных его уровнях:

  • на уровне обоснования правомерности построения теоретических концепций и практических методик, т.е. на уровне методологии;

  • на уровне истории как знания о процессе развития самого научного знания и особенностях его реализации в различных социальных условиях;

  • на уровне теории - т.е. знаний для объяснения педагогических явлений;

  • на уровне методики - как совокупности инструментально-прикладных предписаний результативных практических действий;

  • на уровне практики (эмпирики) - как эмпирического описания педагогической деятельности.

4. И совершенно особым специфическим признаком педагогического течения можно рассматривать наличие сложившегося, отличающегося своеобразием, педагогического языка (профессионального и научного), на котором осуществляются коммуникации сторонников и подвижников течения, т.е. существование и развитие его понятийного аппарата. Для понятийного аппарата конкретного педагогического течения, как правило, характерно наличие не только специфических терминов, но и специфическая трактовка как будто общеизвестных терминов. Например: «общая творческая забота воспитателей и воспитанников», «объективные и субъективные воспитательные отношения» (педагогика общей заботы), «личные и личностные достижения», «системно-ориентационное поле» (педагогика успеха) и т.п.

Педагогические течения могут быть как альтернативными, так и параллельными (неальтернативными). Если основополагающая идея (или принцип) противоречит основным идеям педагогики, актуальным и признанным на данном этапе ее развития, то такое течение можно считать альтернативным. Альтернативность сама по себе не является признаком научного течения, т.к. она, как известно, относительна. Можно привести примеры того, как некоторые педагогические течения, возникая и развиваясь как альтернативные, со временем эту альтернативность утрачивали, получив признание не только сторонников течения и участников соответствующего педагогического движения, но, и так называемой «официальной» науки.

В отличие от психологии, где существование и возникновение научных течений не только признается как факт, но и рассматривается своеобразным фактором развития научного знания и науки в целом, в педагогике к самому понятию «течение» и к реально существующим уже педагогическим течениям отношение неоднозначное и, пожалуй, даже настороженное.

Научные течения в структуре науки занимают, если можно так выразиться, межотраслевое положение. Хотя зарождение их может быть связано с какой-то конкретной отраслью педагогики, в дальнейшем концептуальные идеи течения могут начать развиваться и в других отраслях. Например, педагогика сотрудничества, оформившись как течение в недрах педагогики школы, со временем нашла свое воплощение и развитие и в дошкольной педагогике, и в социальной. Однако в каждой отрасли происходит спецификация научных знаний (идей, принципов, подходов, методов и т.д.) в соответствии с особенностями их объекта исследований.
^ Научные направления.

Такие структурные подразделения в педагогике, обозначаемые как научные направления, получают свою специфику через выделение некой центральной (ключевой) категории, посредством которой объясняются основные явления действительности.

Научное направление возникает как утверждение некой категориальной идеи, относительно которой предлагается рассматривать различные явления, либо в различных контекстах выделять аспект, соответствующий данной идее. Например: идея выделения и рассмотрения ценностных аспектов педагогических явлений вызвала к жизни педагогическую аксиологию как научное направление.

По существу, основанием для выделения конкретного научного направления выступает отграничение предметной области исследований, выделение в предмете педагогической науки достаточно конкретный и относительно узкий аспект, на изучение которого и направляются усилия ученых. Такой аспект может быть обозначен в виде центрального понятия, вокруг которого выстраивается своеобразная система научных знаний. Например: понятия «инновация», «инновационная деятельность» обозначили предмет «педагогической инноватики» (С.Д.Поляков, Н.Р.Юсуфбекова и др.), зародившейся как научное направление сравнительно недавно; понятия «проектирование», «проект» позволяют развивать как одно из направлений педагогики «педагогическое проектирование» (В.Е.Радионов, Е.С.Заир-Бек); понятие «качество» (качество образования, качество деятельности) и его оценка становятся во главу угла в таком научном направлении, которое было названо «педагогическая квалиметрия» (А.И.Субетто); понятия «результативность и эффективность деятельности» становятся основанием для развития «педагогической праксеологии» (Е.В.Титова и др.); и т.п.

Как и любая другая научная структура научные направления обретают свой статус не путем декларативных объявлений, а накоплением определенного массива научной информации, актуальность которой должна быть признана как наукой, так и практикой. Вместе с тем для становления научного направления немаловажное значение имеет его обозначение в наименовании.

Как правило, новые научные направления возникают в результате привнесения (переноса) в педагогику подходов и категорий из других научных дисциплин - философии, методологии, социологии, этики и др. Категориальная идея, по «оси» которой развивается научное знание в рамках педагогики, обозначается в наименовании научного направления чаще всего с добавлением прилагательного «педагогическая», что указывает на привязку специфического предмета исследований к объектной области педагогики и на интегративный характер добываемых знаний. К числу утвердившихся в составе педагогики научных направлений на современном этапе можно отнести следующие: педагогическая аксиология, педагогическое проектирование, педагогическая инноватика и др..

Существующие научные направления различаются степенью своей развитости. Можно говорить о более развитых, более выраженных научных направлениях и менее развитых, только что зарождающихся, наметившихся. К числу последних можно отнести, например, такое научное направление как «педагогическая праксеология», ведущими категориями которого выступают «результативность и эффективность деятельности», «способы оптимального осуществления деятельности»

Очевидно, одним из признаков развитости (выраженности) того или иного научного направления можно считать частоту обращения конкретных исследований к его ведущей категории. Скажем, чем чаще и разноаспектнее будет обращение исследователей к проблеме результативности педагогической деятельности, тем шире и интенсивнее будет развиваться педагогическая праксеология как научное направление педагогики.

Научные направления как структурные элементы педагогики в процессе своего развития могут со временем превратиться в более или менее оформленные научные области с четко очерченным предметом и сложившимися методологическими основаниями. Дальнейшее их развитие сможет привести уже к созданию внутри педагогики (или ее отраслей) конкретных научных дисциплин.

Развитие многих направлений в науке связано с деятельностью научных школ.
^ Научные школы.

Общеизвестно, что наука всегда персонифицирована в конкретных индивидах и их группах. Одним из видов продуктивного научного сообщества выступают научные школы. Понятие «научная школа» в педагогике стало активно использоваться сравнительно недавно, и, как это часто бывает в таких случаях, далеко не всегда по назначению. Надо признать, что порой оно толкуется слишком расширительно, вследствие чего превращается скорее в простую метафору, нежели в структурный компонент педагогической науки.

Раскрывая сущностную характеристику понятия научной школы, М.Г.Ярошевский обращает внимание на то, что оно «при всей его неопределенности означает, по общепринятому мнению историков, во-первых, единство обучения творчеству и процесса исследования; во-вторых, позицию, которой придерживается одна группа ученых в отличие от остальных».4

Определение феномена научной школы представлено в свое время В.Б.Гасиловым: «Научная школа - сообщество ученых разных статусов, компетенции и специализации, координирующих под руководством лидера свою исследовательскую деятельность, внесших вклад в реализацию и развитие исследовательской программы и способных активно представлять и защищать цели и результаты программы. Структура и первоначальное содержание программы продуцировано лидером в ответ на проблемную ситуацию, задаваемую логикой развития науки, запросами развития ее категориального строя, поскольку ситуация неразрешима в рамках сложившейся категориальной структуры знания. ... Это сообщество фиксируется в виде взаимосвязанной совокупности публикаций, воспринимаемой или игнорируемой как единое целое его сторонниками или оппонентами».5

В этом определении хорошо видны основные признаки научной школы как структурного элемента науки:

  • лидер-ученый, обладающий соответствующими качествами;

  • координированное сообщество ученых;

  • наличие единой (общей) исследовательской программы;

  • взаимосвязанная совокупность публикаций, воспринимаемая как единое целое.

Таким образом, для возникновения научной школы необходимо появление значительной научной идеи и соответствующие качества лидера-ученого, способного создать относительно долгосрочную исследовательскую программу и вокруг нее координировать деятельность исследователей разных статусов (учеников, соратников, сторонников).

Научная школа в структуре науки может существовать и развиваться в форме научного направления. В этой связи научная школа иногда воспринимается как «направление в науке, обладающее определенными признаками, свойствами, связанное общностью или преемственностью принципов».6 Однако в педагогике чаще научные школы обозначаются в форме теорий или концепций. Например: научная школа Л.И.Новиковой - «педагогика детского коллектива» и «теория и практика воспитательных систем»; научная школа Г.И.Щукиной - теория развития познавательной активности учащихся и др.
^ Научные области.

Наряду с уже обозначенными видами структурных элементов педагогической науки можно выделить также зарождающиеся и развивающиеся в ней разного рода научные области:

  • интегративные - активно опирающиеся на достижения и исследовательский аппарат других научных дисциплин и областей (педагогическая валеология, «теория школьного управления», «музейная педагогика» и т.п.) и завоевывающие свой научный статус непосредственно в структуре педагогики;

  • научно-эмпирические или инструментально-прикладные области внутри отраслей и научных дисциплин, например, «методика воспитания», «педагогическая технология» и др., которые лишь частью включаются в структуру собственно науки, но необходимы для обеспечения связи ее с практикой;

  • междисциплинарные («пограничные») - возникающие, как принято говорить, «на стыке» педагогики и других фундаментальных наук (философии, социологии, психологии, медицины) и, по-видимому, попадают в структуры разных наук.

Каждый вид научных областей существует и развивается по своим законам.

Важно заметить, что своеобразным «поводом» для создания и обособления научных областей в педагогической науке может стать либо обозначившийся в практике специфический объект возможных педагогических исследований (например, педагогическая деятельность культурных центров - музейная педагогика, театральная педагогика), либо новый предмет или аспект изучения в уже существующей объектной педагогической реальности (нейропедагогика, «психопедагогика», педагогическая валеология и др.).

Научные области, постепенно обособляясь, автономизируясь, в дальнейшем своем развитии могут «перерасти» в отрасли педагогики (если имеет место обособление по объекту) или в научные дисциплины (если имеет место обособление по предмету).
^ Основания структурирования педагогической науки.

Обобщая теперь анализ сущности и признаков основных структурных элементов педагогики, можно представить обзор оснований, по которым происходит обособление тех или иных структурных элементов в процессе развития науки (См. таблицу).



^ Структурный элемент науки

Основание для обособления

Примеры

Отрасли науки (частные науки)

Объект изучения - специфическая педагогическая реальность, особый вид педагогической практики (деятельности)

Дошкольная педагогика

Педагогика школы

Коррекционная педагогика

Военная педагогика

Педагогика профессионального образования,

Социальная педагогика

Инженерная педагогика

Педагогика детского движения

Внешкольная педагогика (педагогика дополнительного образования)

и др.

Внутринаучные дисциплины

Предмет исследований - закономерности соответствующих процессов и педагогических явлений

Общепедагогические: Педагогическое науковедение, Методология педагогики (науки),

История педагогики,

Отраслевые (например, в педагогике школы):

Методики обучения

Школоведение

Теория школьного управления

и т.д.

Разделы научных дисциплин

Форма или уровень научных знаний

Теория (дидактика)

История

Методология практики

Теоретическая педагогика

Практическая педагогика

и т.п.

Научные направления

Категория, определяющая исследовательский подход

Педагогическая аксиология,

Педагогическая праксеология

Педагогическое проектирование,

и др.

Научные течения

Идея-принцип

Педагогика социального творчества,

Педагогика общей заботы,

Педагогика сотрудничества,

Педагогика успеха,

Педагогика ненасилия,

Вальдорфская педагогика

и др.

Научные области (интегративные, междисциплинарные, инструментально-прикладные)

Подход-проблема (проблемная область)

Психопедагогика (психологическая педагогика),

Нейропедагогика,

Музейная педагогика,

Педагогическая социология

Педагогическая валеология

Педагогическая антропология

Эдукология?

и др.

Научные школы

Исследовательская программа

Теория и практика воспитательных систем (научная школа Л.И.Новиковой, Москва)

и др.

***

Современный этап развития педагогической науки характеризуется усилением процессов дифференциации и интеграции, следствием которых и является возникновение новых научных областей, направлений и других элементов в ее структуре. Однако обретение соответствующего научного статуса тем или иным структурным формированием в определенной мере зависит от его наименования, выполняющего знаковую функцию и играющего роль своеобразной «визитной карточки». Поэтому, предлагая наименование развиваемой (развивающейся) научной области (отрасли, дисциплины) важно учитывать в какой ряд уже существующих наименований оно должно встать, чтобы не нарушить строй науки. В этой связи, например, нельзя признать удачным наименование «профессиональная педагогика» (А.П.Беляева) для обозначения отрасли педагогики. Во-первых, оно выглядит неоднозначным по смыслу - вне контекста не ясно, что оно обозначает: науку о профессиональной педагогической деятельности или науку о профессиональном образовании. Во-вторых, оно «выпадает» из ряда наименований других отраслей педагогической науки, т.к. в нем фактически не обозначается специфический объект науки.

Кроме того, следует заметить, что так называемые «междисциплинарные» области возникают не просто «на стыке» разных наук, они все же зарождаются как бы «в лоне» одной из них, что отражается в их наименовании (например: «философия образования», «социология образования»), а также, часто и в преобладании научно-исследовательского инструментария (терминологии, подходов, методов исследования и др.) прежде всего этой самой «донорской» - или можно сказать, «материнской» - науки, от которой «отпочковывается» новая междисциплинарная (интегративная) научная область. В этой связи вопрос о включении такой научной области в структуру одной из наук решается неоднозначно. В частности: такая научная область как философия образования должна входить в структуру педагогики или все же философии? А «социология образования» (С.Г.Вершловский) или «социология воспитания» (А.В.Мудрик) принадлежат социологии или педагогике? Во всяком случае, предложенные наименования этих научных областей указывают на решение поставленного вопроса не в пользу педагогики.
^ Образ структуры педагогической науки.

Таким образом, в едином научном пространстве педагогика в целом выступает в статусе отдельной научной дисциплины (самостоятельной науки). Как и любая научная дисциплина она имеет некоторый общий для всех ее подструктур корпус научного знания, видов и способов научной деятельности. В частности: история педагогики, педагогическое науковедение, методология педагогики, включая методологию педагогической науки (научно-исследовательской деятельности) и методологию педагогической практики (практической педагогической деятельности).

Наиболее крупными структурными единицами в построении педагогической науки выступают ее научные отрасли, возникающие и развивающиеся относительно специфических объектов педагогической действительности. В частности: дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика высшей школы, специальная (коррекционная) педагогика, военная педагогика, пенитенциарная педагогика, социальная педагогика, педагогика детского движения, производственная педагогика и др.

Каждая отрасль педагогики имеет собственное строение и, как правило, включает в себя общие разделы, выделяемые по уровню (форме) и особенностям научно-практических знаний и деятельности, такие как: история, теория, методология, методика. Каждый из этих внутриотраслевых разделов отражает специфику научного объекта данной отрасли (например, теория школьного образования). Кроме того, внутри научных отраслей могут формироваться в соответствии со спецификой объекта и предмета научного изучения внутриотраслевые дисциплины. Как, например, в педагогике школы существуют и развиваются частные дидактики или методики обучения.

В общей структуре педагогики возникают и концептуально оформляются различные научные течения, которые могут носить межотраслевой характер. А также зарождаются и развиваются разные научные направления, способные «пронизывать» все элементы структуры педагогической науки (педагогическая аксиология, педагогическая праксеология, педагогическая инноватика и др.)

Интеграционные процессы в науке и практике становятся факторами создания новых научных областей, часто «пограничного», интегративного или синтетического характера (например, педагогическая валеология, нейропедагогика и др.)
В процессе развития педагогической науки возможны преобразования одних ее структурных элементов в другие. Так, например, конкретное научное направление может со временем превратиться в педагогическую дисциплину, если в процессе своего развития оно обретет свой концептуальный образ (например, педагогическая праксеология). А зарождающаяся научно-эмпирическая область педагогики может в будущем стать ее новой отраслью (например, музейная педагогика, внешкольная педагогика, театральная педагогика и т.п.).

Часто предлагающиеся обоснования научных областей (дисциплин, отраслей, наук) страдают таким недостатком как неполнота концептуального образа научной дисциплины (неполнота конструкции идеального плана науки). Для построения концептуального образа того или иного элемента науки, кроме императивных аргументов и эмоциональных доводов, необходимо раскрыть и обосновать, как минимум, следующие ее характеристики:

  • объект и предмет научного познания;

  • объективное назначение данной научной дисциплины (или области, течения, направления), ее цели, функции, основные исследовательские задачи;

  • категориальный (понятийно-терминологический) аппарат;

  • основания структурирования научного знания, дифференциации научной деятельности, определения приоритетных направлений исследований;

  • исследовательский аппарат (типология и методы научных исследований);

  • характер связей с другими научными дисциплинами и областями;

  • связи с практикой.

***

Педагогике как сложной системе присуще такое свойство сложных систем как полиструктурность, что означает возможность построения различных видов ее структур по разным основаниям (содержательная структура, логическая, организационная и др.).

Учитывая что в построении структуры науки участвуют столь разнородные элементы, которые к тому же еще способны развиваясь и видоизменяться, довольно трудно отобразить эту структуру в виде какой-либо статичной схемы или иерархической конструкции, которая бы представляла весь массив педагогической науки. Те попытки, которые предприняты в литературе, вряд ли могут претендовать на решение этой задачи, т.к. они чаще всего отображают структуру только одной какой-нибудь отрасли педагогики (как правило, педагогики школы), а также не учитывают всех реально существующих структурных элементов науки.

Все же, несмотря на все сложности, надо полагать, что дальнейший поиск способов отражения реальной развивающейся структуры педагогической науки следует продолжать. Единые представления о структурной конструкции педагогической науки необходимы для того, чтобы каждое новое знание, добываемое учеными, попадало в соответствующий структурный элемент науки (находило в ней свое место), а каждая новая научная структура обретала адекватный научный статус.


Опубликовано: Вестник СЗО РАО «Образование и культура Северо-запада России», Вып.6.- 2001, СПб.- С.109-118.

1 Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. - М.: Наука, 1980. - С.56.

2 Davies W.E. (USA). Цит. по кн.: Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. - М.: Наука, 1980. - С.57.

3 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995. – С.49.

4 Ярошевский М.Г. Логика развития науки и научная школа.//Школы в науке. - М.: Наука, 1977. - С. 86

5 Гасилов В.Б. Научная школа - феномен и исследовательская программа науковедения // Школы в науке. - М.: Наука, 1977. - С.127.

6 Там же, С. 145-148.



Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Е. В. Титова Строение педагогической науки iconЭлементы содержания тест-билетов по биологии
Тип хордовые. Надкласс рыбы (общая характеристика, внешнее строение). Внутреннее строение костистых рыб

Е. В. Титова Строение педагогической науки iconМуниципальное казенное учреждение Шербакульского муниципального района Омской области
Это наука. Преподавание в школе это трансляция научных знаний. Поэтому работа секций районной августовской педагогической конференции...

Е. В. Титова Строение педагогической науки iconБюджетное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа-Югры для...
Технологии восстановительного правосудия в педагогической деятельности как способ разрешения конфликтов

Е. В. Титова Строение педагогической науки iconПсихологическая характеристика педагогической деятельности
То же можно сказать о связи всех видов деятельности, по Р. С. Немову [1], с педагогической деятельностью. В ней игра, учение и труд...

Е. В. Титова Строение педагогической науки iconКонцепция педагогической практики магистратуры
Гос -2005 предусматривает организацию научно-исследовательской и научно-педагогической практики студентов магистратуры. Цель педагогической...

Е. В. Титова Строение педагогической науки iconУрока в 8 классе. Пояснительная часть
Титова Лидия Алексеевна, учитель математики первой квалификационной категории школы №887 зао

Е. В. Титова Строение педагогической науки iconЗакономерности и принципы обучения
Объект, предмет и структура педагогической науки. Внедрение ее достижений в практику обучения и воспитания

Е. В. Титова Строение педагогической науки iconИспользование достижений современной психолого-педагогической науки...
Реализация задач, определенных национальной образовательной инициативой «Наша новая школа»

Е. В. Титова Строение педагогической науки iconСвязь истории и философии науки. Классификация наук. Естественные,...
«Что такое история науки?» на основании внимательного взгляда на историю науки, а не на основании априорных соображений. Эту мысль...

Е. В. Титова Строение педагогической науки iconПротокол педагогического консилиума от 08. 11. 2011 года Руководитель...
Титова И. Н. – классный руководитель 5 класса, учитель русского языка и литературы

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
exam-ans.ru
<..на главную