Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разно­образные личностные феномены и методы их изучения.




НазваниеКнига посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разно­образные личностные феномены и методы их изучения.
страница1/26
Дата публикации21.07.2013
Размер4.1 Mb.
ТипКнига
exam-ans.ru > Психология > Книга
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26
Реан А. А.

Психология изучения личности: Учеб. пособие. — СПб., Изд-во Михайлова В. А., 1999. — 288 с.

Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме — психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разно­образные личностные феномены и методы их изучения. В центре внимания такие вопросы как мотивация, ответственность, самоотношение, дисгар­моничность характера, агрессивность. В книге детально обсуждаются не только методы изучения этих и других важных личностных феноменов, но и основательно рассматривается их собственно психологическое со­держание, приводятся результаты многочисленных эмпирических иссле­дований.

Содержание

1. Изучение мотивации личности

1.1. Мотивация и успешность учебной деятельности

1.2. Мотивация успеха и боязнь неудачи (опросник А. А. Реана)

1.3. Изучение мотивации учебной деятельности

^ 2. Метод наблюдения в изучении личности

2.1. Вводные замечания

2.2. Карта наблюдения Стотта

3. Изучение самооценки личности

3.1. Самооценка в структуре личности

3.2. Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования

3.3. Изучение общей самооценки с помощью процедуры тестирования (опросник Г. Н. Казанцевой)

^ 4. Изучение направленности личности (Методика В, Смекала и М. Кучера

5. Изучение экстраверсии и нейротизма

5.7. Методика ЕР1

5.2. Дискуссия по деталям (экстраверсия интроверсия и социальная адаптация личности)

5.3. Новый вариант методики (тест PEN)

^ 6. Изучение автономности — зависимости личности в учебной деятельности

7. Изучение профессиональной направленности личности

7.1. Вступительный комментарий

7.2. Дифференциально-диагностический опросник (ДДО Е.А.Климова)

7.3. Карта интересов (методика А. Е. Голомштока)

7.4. Изучение факторов привлекательности профессии

7.5. Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)

^ 8. Локус контроля личности и его изучение

8.1. Вводные замечания

8.2. Методика УСК

8.3. Локус контроля и социальная зрелость личности

8.4. Предпочтительность интернальности — безусловен ли постулат

^ 9. Акцентуации личности и их изучение

9.1. Понятие акцентуации

9.2. Описание типов акцентуаций по А. Е. Личко

9.3. Описание типов акцентуаций по К. Леонгарду

9.4. Технология работы с методикой ПДО

9.5. Технология работы с методикой X. Смишека

9.6. Рекомендации по психокоррекционной и психолого-педагогической работе с акцентуированными личностями

9.7. Текст и ключи к опроснику ПДО

9.8. Текст и ключик опроснику X, Смишека

^ 10. Изучение межличностных отношений и тенденций личностного развития

10.1. Тест многоаспектной квантификации межличностных отношений

70.2. Изучение тенденций личностного развития

^ 11. Диагностика мотивации по тесту X. Хекхаузена

77.7. Направленность теста

77.2. Содержание теста

11.3. Процедуры обработки и интерпретация

11.4. Признаки мотивационных тенденций

^ 12. Изучение агрессивности личности

72.7. Агрессия как психологический феномен

72.2. Опросник Басса-Дарки

72.3. Этто-гумонистический и эволюционно-генетический подходы к агрессии

12.4. Социоонтогенетическая детерминация и оценка агрессии

12.5. Аутоагрессивный паттерн личности

^ 13. Исследование маскулинности-фемининности личности

13.1. Психологический пол

712. Методика С. Бем

14. Изучение феноменологии личности типа А

14.1. Личность типа А как психологический феномен

74.2. Опросник Дженкинса

^ 15. Социальная адаптация личности и проблемы ее комплексного изучения (вместо заключения)

ВВЕДЕНИЕ

Как-то в одном психологическом эксперименте испытуемым пред­ложили в течение получаса носить рекламный значок. Как и ожида­лось, некоторые испытуемые согласились с этим предложением, дру­гие — отказались. На вопрос экспериментатора, который был задан впоследствии, как много других людей согласятся с его просьбой или откажутся от нее, испытуемые ответили следующим образом: согла­сившиеся испытуемые сказали, что 62% согласятся, а 38% откажутся носить значок; не согласившиеся ответили, что 33% согласятся, а 67% откажутся выполнить просьбу экспериментатора. Таким образом, не­смотря на столь разительные отличия в оценках, каждый конкретный участник опыта полагал, что он-то знает других людей и может пред­сказать их поведение. В действительности же, конечно, не было ника­кого настоящего познания личности другого, но состоялось приписы­вание большинству других людей определенной стратегии поведения, которая испытуемому субъективно казалась типичной и была связана с особенностями его собственного поведения.

В жизни мы очень часто подгоняем человека под созданный нами однажды его эскиз. И это печально всегда. Но особенно это печально, когда этим занимается профессионал-человековед, или специалист в области профессий так называемого социономического типа. А это очень широкий класс профессий (менеджеры, педагоги, врачи, психологи, со­циальные работники и т. д.), к которому относятся все те области про­фессиональной деятельности, где главным предметом труда является другой человек. Одной из важных практических задач психодиагности­ки личности как раз и является создание объективной основы для пост­роения адекватного образа другого человека. Атрибутивная психоло­гия «человека с улицы» подгоняет личность под эскиз, психодиагности­ка, наоборот, уточняет эскиз, стараясь максимально приблизить его к конкретной личности. В конце концов, в деятельности любого специа­листа из области профессий «человек-человек» центральное место зани­мают воздействия на других людей и целенаправленные взаимодействия с ними. Может быть первоосновой эффективности этих воздействий и взаимодействий как раз и является их адекватность индивидуально-пси­хологическим особенностям конкретной личности.

Все сказанное выше справедливо для всех профессий социономи­ческого типа, но имеет особое значение для профессионально-педаго­гической деятельности. Педагогическая деятельность — это деятель­ность специфичная, и главной ее особенностью является то, что основ­ным предметом труда здесь является личность другого человека. Поэтому основанию педагогическая профессия относится к широкому классу профессий социономического типа. Однако педагогическая де­ятельность выделяется своей специфичностью даже и внутри самого этого класса профессий, потому что в центре этой деятельности еще только формирующаяся личность. А потому эта личность особо чув­ствительна к различным социальным воздействиям (в том числе и к профессионально-педагогическим), особо ранима и менее устойчива.

Специфику педагогической деятельности можно видеть и в том, что это та деятельность, которая строится по законам общения. В ос­нове же психологической модели общения лежит схема «субъект-субъект», а не «субъект-объект». Ребенок, подросток, юноша — это не только объект профессионально-педагогического воздействия, но и обязательно субъект педагогического общения, субъект взаимодей­ствия. Все это вместе взятое приводит к тому, что педагог как профес­сионал не может не быть и в определенной мере психологом — специ­алистом в области педагогической психологии и психологии личности ребенка, подростка, юноши.

Успешность межличностного взаимодействия и деятельности в профессиях социономического типа в существенной мере зависит от адекватного познания личности «другого». Причем это познание дол­жно носить опережающий характер. Любому воздействию и взаимо­действию должно предшествовать формирование адекватного знания о личности «другого» с тем, чтобы само воздействие и выбранные ме­тоды воздействия и взаимодействия с человеком были бы адекватны его личностным особенностям. Только на этой основе возможна дей­ствительная профессионально-персонологическая антиципация, пред­видение результатов собственной профессиональной деятельности и последствий своих воздействий на личность «другого».

Применительно к такой профессии социономического типа как педагогическая, принцип опережающего познания личности «друго­го» приобретает особое значение еще и потому, что самим результа­том профессионально-педагогической деятельности является развитие личности учащегося. Получение адекватного знания о личности уча­щегося важно к тому же и с другой точки зрения. Изучение личности учащегося представляется необходимым в качестве условия и метода обеспечения обратной связи в педагогическом процессе. По существу решение этой задачи является одним из центральных условий осущест­вления профессиональной коррекции педагогом собственной деятель­ности. На сегодняшний день можно считать экспериментально доказан­ным, что осуществление такой обратной связи в педагогическом процессе (посредством чего, по сути, педагог проводит анализ результативности собственной профессиональной деятельности) является необходимым ус­ловием роста профессионально-педагогического мастерства.

Психодиагностика личности способна помочь профессионалу-человековеду (учителю, воспитателю, руководителю, социальному работнику и др.) в решении большинства из вышеописанных задач и многих других. Правда при этом очень важно, чтобы психолог, который занимается данной работой, обладал не только достаточно высо­кой общей методической компетентностью, но и понимал бы существо тех проблем, на решение которых направлена его помощь. Важным в этой связи становится вопрос о критериях отбора методик психодиаг­ностики личности. Одна из трудностей школьных психологов, напри­мер, состоит в том, что работнику психолого-педагогической службы предстоит решить дилемму: как обеспечить надежность и научность изучения личности учащегося и одновременно не замкнуться на рабо­те с небольшой группой учащихся, а оказать профессионально-психо­логическое влияние на весь процесс обучения и развития личности. Мо­жет быть, одним из главных стимулов написания этой книги и была попытка помочь практике в решении этой не простой дилеммы. Содер­жание всей данной работы, уже начиная со следующей главы, ориенти­ровано на решение этой задачи. А потому здесь мы только хотели бы сделать самое общее замечание и предостеречь практика от опасности впадения в профессионально-психологический аутизм. Под профессио­нально-психологическим аутизмом мы понимаем нечувствительность практического психолога к реальным условиям практики, в частности школьного психолога к условиям функционирования педагогической системы. Этот феномен проявляется в адекватном восприятии психоло­гического существа проблемы педагогики и неадекватном построении моделей, технологий и методов ее решения. Такая неадекватность в технологиях и методах возникает вследствие «ухода в себя», потери чувства реальности на стадии методов решения проблемы. Причиной сказанного может стать доминирование стремления к абсолютной пси­хологической чистоте (идеальности, академичности) разрабатываемого способа решения проблемы при игнорировании реальных педагоги­ческих условий и педагогического пространства, в которых, проблема существует и будет решаться.

Какие бы надежные, проверенные, утонченные и сложные психо­диагностические методики мы не выбирали, следует все-таки не забы­вать: каждая методика, каждый тест имеет право на ошибку. Это «не­хорошее» право, и лучше бы его не было. Но такова реальность. И в основе этой реальности, как мы полагаем, лежит даже не временное несовершенство психологии. А скорее то фундаментальное обстоятель­ство, что все психологические закономерности, по крайней мере, в об­ласти психологии личности, носят не лапласовско-детерменистский характер, а имеют вероятностно-статистический смысл. Из понимания этого следуют, как минимум, два вывода. Во-первых, необходимо учи­тывать этот вероятностный характер психологии личности каждый раз при построении конкретных индивидуально-психологических заклю­чений. Желательно, чтобы язык заключения соответствовал природе закономерностей, лежащих в его основе. Во-вторых, при формирова­нии комплексной батареи рабочих методик необходимо: (1) чтобы они были направлены на диагностику различных сторон личности, описы­вая ее целостно, и (2) чтобы одни и те же стороны (свойства) личности, по возможности, были исследованы разными методиками.

«Взрослые очень любят цифры, — заметил в «Маленьком прин­це» Антуан де Сент-Экзюпери. — Когда рассказываешь им, что у тебя появился новый друг, они никогда не спросят о самом главном. Ни­когда они не скажут: «А какой у него голос? В какие игры он любит играть? Ловит ли он бабочек?». Они спрашивают: «Сколько ему лет? Сколько у него братьев? Сколько он весит? Сколько зарабатывает его отец?». И после этого они воображают, что узнали человека». Психо­диагностикой занимаются взрослые люди, и потому они тоже очень любят цифры. Магия цифр, пожалуй, не так сильно проявляется лишь в так называемых проективных методиках, хотя и там подсчеты-рас­четы (например, частоты встречаемости определенных единиц анали­за) занимают свое почетное место. Результаты психодиагностики лич­ности математически обрабатываются и, как правило, представляют­ся количественно: выраженность того или иного личностного качества оценивается в баллах. Эти баллы сравниваются с другими цифрами, которые отражают статистическую норму теста. На основе этого срав­нения делается определенное заключение. Однако само это заключе­ние, все-таки всегда носит качественный характер. И чем более высока профессиональная компетентность психолога, тем более глубоким, тонким и разносторонним будет качественно-психологическое описа­ние личности.

И, наконец, последнее. Психодиагностика личности, конечно, не самодостаточна, и она не является самоцелью. Более того, в большин­стве случаев главной ее целью является даже и не осуществление отбо­ра. Все-таки наиболее мощное общественно-практическое звучание и востребованность психодиагностика личности приобретает в той мере, в какой она включается (в качестве важного составного элемента) в процесс создания условий для наиболее полного развития и самореа­лизации личности. Гуманистическая парадигма в человекознании, при­менительно к психодиагностике личности, означает смещение акцен­тов: от селективной функции — к функции обеспечения развития.

Вспоминая свое детство, известный артист и народный любимец Юрий Никулин рассказал историю, отражающую его личный опыт общения с психологами-педологами в далекие довоенные годы: «На основании различных тестов они делали заключение о развитии ре­бенка, его умственных способностях. Меня педологи продержали очень долго... И они пришли к выводу, что способности мои очень ограниче­ны...». Поучительная, как представляется, история. И вполне в кон­тексте наших рассуждений.

^ 1. ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ ЛИЧНОСТИ

1.1. МОТИВАЦИЯ И УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В современной психологии при сходности общего подхо­да к пониманию мотива существуют значительные расхож­дения в некоторых деталях определения этого понятия. Мож­но даже сказать, что само определение понятия «мотив» пред­ставляет самостоятельную научную проблему. Но так как спор о дефинициях нам не кажется важной задачей здесь, перейдем сразу к определению понятия. Итак, под мотивом будем понимать внутреннее побуждение человека к данной деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности. При этом будем считать, что в качестве мотивов могут быть и идеалы, интересы личности, убеждения, соци­альные установки, ценности. Однако вместе с тем мы полага­ем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологи­ческих до высших, социальных).

Под мотивационной сферой личности будем традиционно понимать совокупность стойких мотивов, имеющую опреде­ленную иерархию и выражающую направленность личности.

Уже ставший классическим закон Иеркса — Додсона, сформулированный несколько десятилетий назад, устанавли­вает зависимость эффективности деятельности от силы моти­вации. Из него следует, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохра­няется лишь до определенного предела. Затем достигается некоторый оптимальный уровень. А при дальнейшем увели­чении силы мотивации наблюдается падение эффективности деятельности.

Однако мотив может характеризоваться не только количе­ственно (сильный — слабый), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. Причем речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности имеет значение деятельность сама по себе (на­пример, удовлетворяется познавательная потребность в про­цессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значение имеют другие потребности (социального престижа, зарплаты и т.д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, напри­мер, на познавательную мотивацию не распространяется ука­занный закон Йеркса — Додсона. И, следовательно, даже по­стоянное нарастание силы познавательной мотивации не при­водит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией {а не с мотивацией успе­ха) связывают продуктивный творческий тип активности личности в учебной деятельности (Матюшкин А. М., 1980).

Но деление мотивов только на внутренние и внешние явля­ется недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть поло­жительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положитель­ные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны.

Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет большого смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние — внешние». Гораздо более продуктивным ока­зывается подход, основанный на выделении позитивных по своей сути мотивов и негативных.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной дея­тельности и ее успешности, прежде всего, подразумевали влия­ние на эту успешность интеллектуального уровня личности. Очевидно, нет никаких оснований и сегодня недооценивать значение этого фактора. Однако некоторые эксперименталь­ные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов.

В одном из наших исследований обнаружился странный факт. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — будущих педагогов (объем выборки 52 челове­ка), мы сопоставили затем эти данные с уровнем их учебной успешности. Для этого использовали процедуру корреляци­онного анализа по Спирмену. Оказалось, что нет значимой связи интеллекта ни с успеваемостью по специальным дисциплинам, ни с успеваемостью по общественно-политическим предметам. В первом случае коэффициент корреляции ока­зался равным +0,232, а во втором — +0,158 (в то время как значимым на 5%-ном уровне является только г > 0,274). Этот удивительный факт обнаружен и в исследовании В. А. Якуни­на и Н. И. Мешкова. Но в их исследовании была выявлена и другая очень существенная закономерность. Оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по уровню мотива­ции учебной деятельности. Для сильных студентов характер­на внутренняя мотивация: они имеют потребность в освое­нии профессии на высоком уровне, ориентированы на полу­чение прочных профессиональных знаний и практических умений. Учебные же мотивы слабых студентов в основном внешние, ситуативного характера: избежать осуждения и на­казания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.д.

Данные, полученные в некоторых исследованиях из об­ласти педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компен­саторного фактора в случае недостаточно развитых специ­альных способностей или недостаточного запаса у учащего­ся требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направ­лении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способностей не может компенси­ровать отсутствие или низкую учебную мотивацию и, таким образом, не может привести в этом случае к высокой успеш­ности учебной деятельности.

^ 1.2. МОТИВАЦИЯ УСПЕХА И БОЯЗНЬ НЕУДАЧИ (ОПРОСНИК А. А. РЕАНА)

Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необ­ходимо выбрать ответ «да» или «нет». Если Вы затрудняе­тесь с ответом, то вспомните, что «да» объединяет как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же относится и к ответу «нет»: он объединяет явное «нет» и «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует быстро, не задумываясь на­долго. Ответ, который первый приходит в голову, как прави­ло, является и наиболее точным.

^ ТЕКСТ ОПРОСНИКА

1. Включаясь в работу, как правило, оптимистично наде­юсь на успех.

2. В деятельности активен.

3. Склонен к проявлению инициативности.

4. При выполнении ответственных заданий стараюсь по воз­можности найти причины отказа от них.

5. Часто выбираю крайности: либо занижено легкие зада­ния, либо не реалистически высокие по трудности.

6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.

8. Продуктивность деятельности в основном зависит от мо­ей собственной целеустремленности, а не от внешнего кон­троля.

9. При выполнении достаточно трудных заданий, в условиях ограничения времени, результативность деятельности ухуд­шается.

10. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отда­ленную перспективу.

12. Если рискую, то, скорее с умом, а не бесшабашно.

13. Не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.

14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем не реа­листически высокие.

15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания, его притягательность, как правило, снижается.

16. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих неудач.

17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближай­шее время.

18. При работе в условиях ограничения времени результа­тивность деятельности улучшается, даже если задание до­статочно трудное.

19. В случае неудачи при выполнении чего-либо, от постав­ленной цели, как правило, не отказываюсь.

20. Если задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность еще более возрастает.

ключ к опроснику

Ответ «ДА»: 1,2,3,6,8, 10,11,12,14,16, 18,19,20

Ответ «НЕТ»: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

^ ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов от 1 до 7, то диагно­стируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи).

Если количество набранных баллов от 14 до 20, то диаг­ностируется мотивация на успех (надежда на успех).

Если количество набранных баллов от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом можно иметь в виду, что если количество баллов 8,9, есть опреде­ленная тенденция мотивации на неудачу, а если количество бал­лов 12,13, имеется определенная тенденция мотивации на успех.

^ Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и по­требность в достижении успеха. Такие люди обычно увере­ны в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и ак­тивны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целе­устремленность.

^ Мотивация на неудачу относится к негативной мотива­ции. При данном типе мотивации активность человека свя­зана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежит идея избе­гания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избе­гания этой гипотетической неудачи, а не о способах дости­жения успеха.

Люди, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при не­обходимости решения сверхответственных задач могут впа­дать в состояние близкое к паническому. По крайней мере, ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это, вместе с тем, может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу.

^ 1.3. ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.3.1. ВСТУПИТЕЛЬНЫЙ КОММЕНТАРИЙ

Диагностика мотивационной сферы представляет собой очень сложную задачу с точки зрения разработки адекватных методик. Это связано с тем, что мотивы деятельности и пове­дения, образуя ядро личности, являются наиболее «закры­той зоной» личности. И наиболее оберегаемой (сознательно или подсознательно) самой личностью от постороннего про­никновения в эту сферу.

Обычно мотивационная сфера личности, именно в связи с вышесказанным, изучается с помощью сложных методик, так называемого проективного типа. Проективные методики очень трудоемки и, кроме того, требуют высочайшей квалификации от специалиста — психолога, который с ними работает. Неслу­чайно среди специалистов существует даже узкая специализа­ция по работе с той или иной конкретной проективной мето­дикой (ТАТ, тест Роршаха, тест Хекхаузена и др.).

Уместно будет заметить, что для рассмотренной в преды­дущем разделе диагностики мотивации достижения и боязни неудачи также применяется проективная методика — тест Хекхаузена. Собственный многолетний опыт работы с этой методикой позволяет нам говорить как о ее больших психо­диагностических возможностях, так и обо всех тех сложно­стях, с которыми связана работа с ней. Эти сложности, ко­нечно, ограничивают возможности широкого распростра­нения методики, а тем более возможности ее использования при массовой психодиагностике в педагогическом процессе. Все это и побудило нас заняться разработкой соответствую­щего опросника для диагностики мотивации успеха и боязни неудачи (раздел 1.2.). Было бы, естественно, неплохо, чтобы аналогичная задача была решена и относительно диагнос­тики специфичных мотивов учебной деятельности. Однако на сегодняшний день мы не можем назвать методики диаг­ностики учебной мотивации, которая бы строго отвечала психодиагностическим требованиям, предъявляемым к опрос­никам.

Вместе с тем в педагогической практике и в психолого-педагогических исследованиях применяются методики, ко­торые хотя и не удовлетворяют в полной мере необходимым требованиям, все-таки дают возможность получать опреде­ленные результаты.

Ниже мы приведем две методики такого типа. Обе они достаточно широко применяются как в исследованиях, так и в деятельности психологической службы школы. Необхо­димо только сделать здесь следующие комментарии.

Достоверность результатов, получаемых по методикам такого типа, существенно повышается, если опрос проводит­ся анонимно. Ясно, что это не всегда приемлемо. Но в тех случаях, когда это возможно, указанное обстоятельство сле­дует иметь в виду. И второе. Строго говоря, ниже рассматри­ваемые две методики по типу относятся скорее не к психоло­гическим, а к социально-педагогическим, социологическим и, может быть, к социально-психологическим методикам. А потому результаты, полученные с их помощью, являются особенно ценными и полезными, когда речь идет не об инди­видуальной диагностике, а об исследованиях массовых выбо­рок (школа, ПТУ, курс, параллель, класс и т.д.).

Заметим, что именно такие задачи являются нередко акту­альными для оптимального функционирования образователь­ного учреждения, планирования, осуществления педагогиче­ского процесса и получения обратной связи.

^ 1.3.2. ИЗУЧЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ К УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ (ПО Г. Н. КАЗАНЦЕВОЙ)

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разно­образные личностные феномены и методы их изучения. iconМетодические указания по самостоятельному изучению дисциплины
При заочном обучении основной формой изучения материала является самостоятельная работа, поэтому для самостоятельного изучения дисциплины...

Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разно­образные личностные феномены и методы их изучения. iconКнига известного британского психолога Дж. Равена посвящена тем типам...
Здесь рассказывается о том, как люди представляют себе функционирование общества и собственную роль в обществе. Эта книга о «британском...

Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разно­образные личностные феномены и методы их изучения. iconРеферата I.
Эта работа посвящена проблеме изучения происхождения нашей Вселенной. В данной работе рассматриваются теория "Большого Взрыва", а...

Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разно­образные личностные феномены и методы их изучения. iconМетодика представляет собой одну из педагогических наук. Имеет сой...
Имеет сой предмет и объект изучения, свою систему понятий, свои методы исследования и способы доказательства. Объектом изучения являются...

Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разно­образные личностные феномены и методы их изучения. iconПлан: Значение и место истории Узбекистана в духовном возрождении...
Тема I. Предмет курса Истории Узбекистана. Теоретико-методологические основы и значение его изучения

Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разно­образные личностные феномены и методы их изучения. iconКнига канадского автора-учебник общей психологии с основами физиологии...
Для специалистов и студентов психологов, биологов, медиков, педагогов и всех читателей, интересующихся вопросами психологии

Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разно­образные личностные феномены и методы их изучения. iconКнига посвящена истории современной психологии с конца XIX столетия...
История современной психологии / Пер с англ. А. В. Говорунов, В. И. Кузин, Л. Л. Царук / Под ред. А. Д. Наследова. – Спб.: Изд-во...

Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разно­образные личностные феномены и методы их изучения. iconЯньшин П. В. Я67 Практикум по клинической психологии. Методы исследования...
Яньшин П. В. Я67 Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности. – Спб : Питер, 2004. – 336 с: ил. – (Серия «Практикум...

Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разно­образные личностные феномены и методы их изучения. iconПрограмма учебной дисциплины Теория изучения и преподавания русского...
С другой стороны, формируются умения самостоятельно анализировать новые языковые факты, сопоставлять принципы и методы выражения...

Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разно­образные личностные феномены и методы их изучения. iconУчебное пособие по курсу: “Общая и возрастная психофизиология” раздел...
Методы изучения и диагностики эмоций раздел III. Психофизиология познавательной сферы

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
exam-ans.ru
<..на главную