Гульжан Абдезовны «Феномен образовательного знания в диспозитиве культуры»




Скачать 279.53 Kb.
НазваниеГульжан Абдезовны «Феномен образовательного знания в диспозитиве культуры»
страница1/3
Дата публикации22.06.2013
Размер279.53 Kb.
ТипДокументы
exam-ans.ru > Культура > Документы
  1   2   3
Отзыв

официального оппонента на диссертацию Бейсеновой Гульжан Абдезовны «Феномен образовательного знания в диспозитиве культуры», представленную на соискание ученой степени доктора философских наук по специальности 24.00.01 – теория и история культуры
1. Актуальность темы исследования и ее связь с общенаучными и общегосударственными программами (запросами практики и развития науки и техники).

Актуальность избранной Г.А. Бейсеновой темы несомненна. После распада СССР основной задачей обществ на постсоветском пространстве стал поиск путей ускорения своего развития, саморазвития. В основании решения этой задачи находится представление о том, что постсоветский человек должен измениться, стать иным, включить в программу своего культурного воспроизводства логику самоизменения как постоянный фактор своего развития.

Отсюда в высшей степени актуальная цель диссертации Г.А. Бейсеновой – «необходимость формирования человека с новым типом мышления» (с. 263), осмысление путей преобразования человеком, его изменения как субъекта культуры. Человек может меняться благодаря действию различных факторов. Одним из основных, считает диссертант, является образование, потому что «через систему образования проходят все люди» (с.3) и образование опосредует взаимодействие человека с миром и обусловливает его аналитические способности.

Автор преследует актуальную для общества и науки цель – пытается построить концепцию философско-культурологической модели образовательного знания, нацеленную на то, чтобы добиться изменений в менталитете человека, в культуре. Существующие модели – религиозные, атеистические, народнические, национальные, древнегреческие, средневековые, модернистские, постмодернистские – опираются либо на достижения религии, либо философии, либо на нерасчлененное понимание культуры. Синтез философского и культурологического подходов в концепции теоретической модели образовательного знания пока в мировой науке не осуществлен. Одному человеку эта работа не под силу. Эту проблему может решить только научная школа трудом нескольких поколений ученых. Г.А. Бейсенова одна из первых, возможно, первая, кто отважился встать на путь создания такой концепции.

Актуальность стратегической цели обусловливает и актуальность задач, через которые диссертант достигает этой цели:

  • выявляет сущность рационалистского подхода к образовательному знанию и проблему духовного в пространстве образования;

  • анализирует взгляды на образовательное знание в связи с феноменом современной коммуникации в пространстве Интернета и реалий виртуальной культуры;

  • анализирует феноменологический и гуманистический смысл образовательного знания в концепции пайдейи в философии Сократа, Платона, в эллинистическую эпоху и в Средневековье;

  • исследует модернистские, постмодернистские концепции образовательного знания, казахстанские модели образования. Всего этого вполне достаточно, чтобы поставить актуальность диссертационного исследования на прочное научное основание.

Диссертация нацелена на формирование методологии переосмысления исторически сложившегося знания. Актуальность этой методологии обусловлена тем, что, начиная со второй половины XX в. в гуманитарных науках возникла потребность тесного увязывания любого теоретизирования с необходимостью его погружения в материал и логику культуры. Разработка методологии переосмысления является ключевым моментом в формировании теории образовательного знания в диспозитиве культуры, которой пока нет ни в западной науке, ни в российской, ни в казахстанской. Диссертация Г.А. Бейсеновой, синтезируя достижения философии, психологии, педагогики и культурологии, вносит новый вклад в разработку этой методологии.

Актуальность диссертации обусловлена также тем, что она вносит вклад в создание теоретической модели национального образования Казахстана. Особая ценность создаваемой концепции в том, что она опирается не на религиозные догматы и теологию, не на абсолютизацию смысла народа и народное (степное) знание, не на идеал исторически сложившегося знания, а на смысл личности, хотя при этом учитывает достижения и теологии, и народного знания. Усилия Г.А. Бейсеновой тесно связаны с задачами, которые ставит перед образованием государство. Предметом исследования в диссертации стал способ образования, когда приоритетом является не механическая передача ЗУНов, а формирование личности, такой, которая, как говорится в «Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы», «анализирует и использует информационно-интеллектуальные ресурсы, генерирует идеи, развивается и успешно самореализуется в условиях быстро меняющегося мира» (с.162).
^ 2. Научные результаты в рамках требований к диссертациям (пп. 8, 10 Правил присуждения ученых степеней и паспортов соответствующих специальностей научных работников).

Представленная к защите диссертация является целостной и теоретически последовательной работой. Полученные в диссертации результаты сводятся к следующим положениям:

1) Роль нового знания нацелена на производство изменений в культуре или, как говорит автор, на «изменение способа бытия» (с. 10). Социокультурная проблема для обществ в том, на какую глубину массового сознания проникает новое знание. В странах Запада новое знание, зародившись в сознании элиты, постепенно пронизывает всю толщу массового сознания и тем самым развитие происходит как переход всего населения от одного качества культуры к другому. В таких странах, как Россия и во многих других развивающихся странах мира новое знание, в том числе и в связи со слабостью образования, с великим трудом проникает либо не проникает в толщу массового сознания (вспомните, например, как российское общество отвергало новое философствование Лермонтова, идеи Достоевского, а казахстанское общество – новую мораль Абая). В таких странах носителем инновации десятилетиями и столетиями является очень тонкий слой духовной элиты общества, который очень легко собрать вместе, погрузить во что надо и отправить куда надо (вспомним, например «философский пароход» в России в 1922 г., судьбу казахстанских деятелей культуры Магжана Жумабаева, Мухтара Ауэзова и других). Отсюда важная и сложная задача, которую соискатель называет «инкультурацией» и «диалогом культур» (с. 10). Смысл задачи в том, чтобы через модернизацию системы образования, через диалог старого с новым насытить все тело культуры новым содержанием, сделать новое знание достоянием всего населения, но сделать это так, чтобы не разрушить культуру, а изменить ее, сделав более эффективной.

2) Оправдано стремление соискателя понять феномен образовательного знания через смысл его границ. Знание о познавательных возможностях знания является единственным ресурсом, который позволяет субъекту познания преодолевать исторически сложившиеся рамки знания. Оправдано и понимание знания как принадлежащего конкретному индивиду. Такая субъективация знаниевого феномена позволяет понять историю знания как историю культуры. Она открывает путь к анализу таких сложных явлений психики и культуры как внутренние противоречия, вероятностность, креативность, творческий порыв, интуиция, ответственность человека за свое знание. Атомизация феномена знания существенно продвигает науку по пути формирования теоретической модели образовательного знания.

3) Положение о природе последствий широкого вторжения Интернета и СМИ в жизнь человека с точки зрения образовательного знания в диссертации мне кажется особенно важным. Это вторжение дает человеку то, чего он не имел ранее – неограниченный доступ к информации, который существенно либерализует отношения людей. Оно одновременно приглушает аналитические возможности человека. Главное же в анализе диссертанта ее выбор: она видит важнейшую задачу обучающегося человека не столько в овладении повышенным объемом информации, сколько в способности анализировать, или, как она говорит, формировать «знание-мысль» (с. 10). Этот выбор ставит ее отношение к Интернет-образованию на прочное основание потребностей развития культуры и, следовательно, культурологии. Я поддерживаю выбор Г.А. Бейсеновой – он говорит о социальной зрелости ее научного мировоззрения.

4) То, что современное общество имеет сейчас в образовании, недалеко ушло от того, что было создано в этой области в греко-римские времена и эпоху европейского Средневековья. Для решения основной задачи, которую поставила перед собой Г.А. Бейсенова, – формирования философско-культурологической теории образования, – необходимо изучение методологии онтологизации знания (Платон), универсализации и практической систематизации знаний (Аристотель), анализ авторитарного метода преподавания, ориентированного на личность Учителя и определенный тип тестов, логики дисциплинаризации и схоластизации знания в эпоху Средневековья. Обобщение этого опыта с позиции потребностей современного образования имеет научное значение. В эпохи Возрождения и Просвещения произошел отказ от иерархии построения знаний. Возникла концепция круговой взаимосвязи наук друг с другом, где начальная и конечная точка совпадают. Сложилось представление об образовании как подъеме смысла единичного через познающего индивида к смыслу всеобщего и одновременно как конкретизации смысла всеобщего в единичном познающего индивида. Но еще более важным при этом является понимание ограниченности идеи круга, потому что в центре нововременного круга оказывается Бог (Декарт), надличностный дух (Гегель), божественная субстанция (Спиноза). Преодоление авторитарности и метанарративности методологии нововременного знания актуально до сих пор.

5) Автор проанализировала методологические достижения Школы диалога культур, теории опережающего обучения и игры, теории развивающего обучения, концепции глубинного общения. Они все справедливо интерпретируются как модернистские, нацеленные на поиск новых смыслов в процессах опредмечивания-распредмечивания. Модернизм этих школ дает самое, пожалуй, основное для теоретизирования Гульжан Абдезовны по поводу образовательного знания – методологию анализа способности обучаемого к поиску смыслов инновационного-особенного, интерпретируемого психологически, педагогически, философски.

6) В анализе казахстанских моделей образования меня привлекает мысль о том, что в современной философии происходит определение новой онто-мировоззренческой основы личности. И одновременно автор полагает, что необходима «радикальная трансформация типов человеческой культуры», чтобы «образовывающийся индивид смог преодолеть кризис культурных оснований» (с. 11). Если из этого вывода убрать слово «радикальный», то я с ним согласен. Вывод о том, что национальные модели образовательного знания способствуют формированию мировоззренческих оснований личности, гармонично дополняет предыдущие выводы о разворачивающемся в мире обновлении онтологической картины мира и о кризисе оснований и органично ложится в основание конструируемой модели. Личность становится у Г.А. Бейсеновой онтологическим и культурологическим понятием.

7) Анализ соискателем работ Фуко является сильной стороной диссертации. Переход М. Фуко от анализа человека к анализу наук о человеке дает очень много для переноса методологии этого перехода на формирование современной теории образовательного знания, что автор и делает. Для теории Г.А. Бейсеновой важно из всего знаниевого феномена выделить знание о знании и его положить в основание теоретического моделирования.

Анализ текстов Фуко ставит диссертанта перед актуальной аналитической проблемой – есть ли человек как субъект, либо он «исчез», «умер». Соискатель отвечает на этот вопрос в духе последних достижений культурологии – человек сегодня изучается науками через различные аспекты человеческого, и поэтому для наук как некоторое природно-национально-политико-культурно-социально-психико-медико-историческое единство он исчез. Но одновременно он продолжает нести в себе объединяющую функцию – существует как субъект культуры. Это ответственный вывод. И принимающий, и ограничивающий методологию М. Фуко. Опирающийся на достижения и классики, и модерна, и постмодерна, и степного знания А. Кодара, потому что все это есть в человеке как субъекте культуры, но не абсолютизирующий ни те, ни другие. Если бы в дискурсе Г.А. Бейсеновой не было субъекта, чрезвычайно сложного в своем культурном многообразии, несущего в себе нацеленность и на сохранение традиции, и одновременно на освоение инновации, но которого можно разложить на составляющие, и если нельзя было бы исследовать эти микронарративные составляющие безотносительно к реальному субъекту, и если бы нельзя было интегрировать эти составляющие в каком-то новом метанарративном духовном, то концепция модели, над которой она трудится, была бы в принципе невозможна.

8) Соискатель полностью солидарна с выводами экспертов творчества Ж.-Ф. Лиотара о том, что сегодня «темы энтропии, разногласия, плюрализма, прагматизма языковой игры вытеснили «великие рассказы» о диалектике, просвещении, антропологии, герменевтике, структурализме, истине, свободе, справедливости, основанных на духовном единстве, консенсусе между говорящими» (с. 218). В этом ее заслуга. Но еще большая заслуга в том, что она не абсолютизирует эти выводы.

В деле анализа «метанарративов прошлого» (старого знания) и проблемы «заката метанарративов» Лиотара Г.А. Бейсенова занимает единственно возможную сегодня бинарную позицию. С одной стороны, она считает, что критику Лиотаром метанарративов прошлого «следует принять» в качестве исходного положения при раскрытии проблемы знания и его преподавания (с. 218-219). С другой стороны, как бы многообразно, безосновательно и незавершенно образование ни было, целесообразность концепций образовательного знания измеряется их нацеленностью на повышение эффективности знания, которая, в свою очередь, измеряется полезностью, обществом, рынком, потребностями развития и сводится, в конечном счете, к повышению конкурентоспособности образовывающегося человека как субъекта культуры на мировом рынке культур. А это означает, что в основании достигнутой эффективности образовательного процесса должен, так или иначе, находиться идеал цельной личности и, следовательно, культурной цельности. Это новый метанарратив. Новая бинарность позволяет автору, используя достижения и микронарративного рационального научного многообразия, и метанарративного духовного единства (которое слагается у Бейсеновой из духовности научного поиска и духовности/душевности умозрения, созерцания трансцендентного), различать и прагматично, микро/метанарративно использовать логику тех и других в образовательном знании.

9) Выделение из дискурса Ю. Кристевой «процессуального» субъекта имеет научное значение. Анализ инстинктивных влечений на стадии «зеркала» как идеального образа себя, усвоения языка как вторичной рефлексии по поводу воображаемого тела и через выражение этого процесса в языке под действием символического, говорящего субъекта – этот анализ существенно обогащает теоретизирование Г.А. Бейсеновой.

10) Диссертант анализирует постмодернистскую либерализацию способов дискурса по поводу образовательного знания, выводы о недоверии к метанарративам прошлого, идею «разрыва» нового знания с предыдущим знанием, теории дискурсивного развития идентичности Л. Выготского, принцип сомнения. Она противопоставляет устаревшим дискурсам альтернативу – «построение знания на основе принципов разрыва, противодействия, вероятности, идентичности и недоверия» (с. 12, 248-262). В образовательном знании автор видит разные основания, типы логик (с. 3). Релятивистский подход позволяет разрушать знаниевые абсолюты, создавать новое знание. Либерализация образования – это никогда не устаревающий подход, потому что по мере усложнения и диверсификации знания потребность в таком подходе нарастает.

Стратегическая цель исследования не вызывает сомнения, потому что эта цель совпадает со стратегической целью гуманитарных наук в наши дни. Методология совмещения эпистемического, культурологического и исторического планов исследования оправдана. Представление различных оснований образовательного знания в диспозитиве культуры – это хороший результат исследования, потому что дает надежные теоретические ориентиры для формирования продуктивной политики и практики образования. Авторское прочтение темы диссертации, не претендуя на полноту и окончательность, вносит существенный вклад в анализ нового объекта междисциплинарного, межконтекстного осмысления – образовательного знания. Концептуализацию этого объекта можно признать новым направлением в науке о человеке.
  1   2   3

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Гульжан Абдезовны «Феномен образовательного знания в диспозитиве культуры» iconУчебно-методический комплекс по курсу Культурология
Памятник архитектуры и исскуства Кыргызстана. Эпос “ манас” – феномен мировой культуры. Проблемы культуры ХХ века; модернизм и постмодернизм....

Гульжан Абдезовны «Феномен образовательного знания в диспозитиве культуры» iconКультурология
Структура и состав современного культурологического знания. Культурология и философия культуры, социология культуры, культурная антропология....

Гульжан Абдезовны «Феномен образовательного знания в диспозитиве культуры» iconАктуальность исследования. Мудрость как духовный универсум культуры...
«протодуховностью» культуры, из которой впоследствии образовались отдельные сферы знания, сама мудрость при этом осталась своеобразным...

Гульжан Абдезовны «Феномен образовательного знания в диспозитиве культуры» icon1. Природа и специфика философского знания. Философия как самосознание культуры. 2
Место гносеологии в системе философского знания. Основные познавательные установки: агностицизм, скептицизм, гносеологический оптимизм....

Гульжан Абдезовны «Феномен образовательного знания в диспозитиве культуры» iconИзучение политологии имеет целью получение знаний о политике, власти,...
Знания помогают вырабатывать объективную оценку политических событий, формировать политические позиции и поведение, отвечающие нормам...

Гульжан Абдезовны «Феномен образовательного знания в диспозитиве культуры» iconФеномен человека вчера и завтра
П 19 Поликарпов B. C., Поликарпова В. А. Феномен человека вчера и завтра. Ростов-на-Дону. Издательство “Феникс” 1996. 576 с

Гульжан Абдезовны «Феномен образовательного знания в диспозитиве культуры» iconВопросы к экзамену по специальности 22. 00. 06 Социология культуры...
Специфика социологического знания. Уровни и типы социологического знания. Предметное и методологическое знание

Гульжан Абдезовны «Феномен образовательного знания в диспозитиве культуры» iconМифологические компоненты личностных смыслов любви в юношеском возрасте Богдановская И. М.
В настоящее время в сфере социогуманитарного знания существует большое число теоретических концепций и эмпирических исследований...

Гульжан Абдезовны «Феномен образовательного знания в диспозитиве культуры» iconПрограмма информатизации Муниципального общеобразовательного учреждения...
Интернет ресурсов для формирования информационной компетентности учащихся, что предполагает наличие высокого уровня информационной...

Гульжан Абдезовны «Феномен образовательного знания в диспозитиве культуры» iconОткрытое занятие по теме «Введение в образовательную программу»
Обобщить и расширить знания детей в области национальной культуры и фольклорного творчества

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
exam-ans.ru
<..на главную